EP: Vous êtes titulaire de la chaire Formation professionnelle et formation continue de l’Université de Zurich depuis mai 2021. Une chaire pour l’éducation des adultes existe depuis des décennies à l’Université de Genève. À ma connaissance, votre chaire est la première en Suisse alémanique dont la désignation contient la notion de formation continue. Est-ce que cela traduit l’importance croissante de ce domaine dans la recherche et l’apprentissage?

Katrin Kraus: Oui, je pense. La chaire s’appelait auparavant «Chaire pour la formation professionnelle». Le fait que la formation continue fasse désormais partie de la désignation de la chaire est surtout le signe que l’on souhaite donner davantage de visibilité à ce domaine, également dans la formation professionnelle. Cela traduit effectivement l’importance et la reconnaissance accrues accordées à l’apprentissage après la formation dans le cadre de la formation professionnelle.

Pourquoi est-ce précisément le cas maintenant? La formation continue est un thème public important depuis une vingtaine d’années déjà.

Cela s’explique surtout par les processus institutionnels. La formation continue était déjà fortement représentée à l'Université de Zurich avant. Quand une chaire se libère – comme c’est le cas à présent avec le départ à la retraite du prof. Philipp Gonon, la haute école se demande si sa désignation est toujours adaptée et si cette dernière doit tenir compte des évolutions. Je pense que ce nouveau nom est davantage lié au changement de titulaire qui vient d’avoir lieu. Cela a été l’occasion de modifier la dénomination.

Pouvez-vous déjà nous en dire plus sur l’orientation de votre chaire? Quelle est votre marge de manœuvre pour définir des thèmes prioritaires?

Selon moi, non seulement une recherche empirique actuelle est nécessaire, mais il faut aussi des concepts théoriques appropriés  pour tenir compte des évolutions actuelles et considérer la formation professionnelle sous un angle scientifique adapté. J’attache une très grande importance à l’approche de la formation orientée sur une activité lucrative. Je souhaite traiter les évolutions sur lesquelles j’ai commencé à me pencher il y a plusieurs années et perfectionner cette approche. Ce sera un thème prioritaire dans l’organisation de ma chaire.

Pouvez-vous nous en dire davantage à propos de cette approche?

Pour l’expliquer, je dois m’écarter un peu du système de formation concret. Il s’agit d’une approche théorique qui repose sur des bases pluridisciplinaires. Cette approche prend comme point de départ le principe selon lequel le fait de gagner sa vie s’apparente à une constante anthropologique: d’une manière ou d’une autre, l’homme doit gagner sa vie. Pour cela, il doit posséder certaines aptitudes. Celles-ci dépendent grandement de la manière dont l’activité lucrative est organisée au sein des sociétés. Dans les sociétés agraires, la situation n’est pas du tout la même que dans les sociétés industrielles. Le contexte historique joue aussi un rôle central. Par exemple, en ce moment, la transformation numérique modifie les possibilités de gagner sa vie.

Les sociétés organisent à la fois les possibilités de gagner sa vie et les possibilités d’acquérir les aptitudes nécessaires à cet effet. On peut qualifier cela d’institutionnalisation, car on développe des concepts et des structures dans lesquels les aptitudes nécessaires à une activité lucrative sont conçues et développées et dans lesquels elles sont apprises et enseignées. L’approche de la formation orientée sur une activité lucrative nous aide à comprendre le processus qui est à l’œuvre.

Pouvez-vous donner un exemple illustrant la manière dont les sociétés organisent l’activité lucrative?

Je prends un exemple actuel. Nous connaissons le phénomène des influenceurs et influenceuses qui sont actifs via les réseaux sociaux. Certains d’entre eux arrivent même à gagner leur vie via cette activité. Une tendance similaire à la conception des sites internet à la fin du XX^e siècle semble se dessiner. Une activité d’abord rattachée à la partie créative des nouvelles possibilités numériques a commencé progressivement à se professionnaliser, au point de devenir la formation initiale professionnelle «Interactive Media Designer EFZ». Avec une collègue de la chaire, nous développons actuellement un projet concernant l’activité des influenceur·euse·s. Ce projet étudie en premier lieu les compétences qu’ils ont acquises et qu’ils utilisent dans leur activité. Ces compétences sont rattachées aux secteurs des arts et du spectacle et aux domaines de la communication, de la technique et du marketing. Cet exemple montre ce qui apparaît lorsque l’on va au-delà du système de formation professionnelle et que l’on étudie les phénomènes qui entrent en jeu dans la perspective de la formation orientée sur une activité lucrative. Cette dernière se développe sur la base de tels phénomènes. On peut alors étudier les changements qui s’opèrent dans le système de la formation professionnelle.

Il s’agit donc principalement d’élargir la perspective au-delà du système de formation?

En Suisse, l’activité lucrative et l’acquisition des aptitudes nécessaires à cet effet sont fortement encadrées par le concept professionnel et le système de formation professionnelle. Cet aspect est clairement au centre de la chaire que j’occupe, mais une approche comme celle décrite plus haut élargit les perspectives et permet de comprendre comment le concept professionnel et les formes dans lesquelles la formation professionnelle est organisée évoluent historiquement ou dans le contexte des évolutions actuelles. Je suis fascinée par le travail scientifique qui permet de comprendre cette interface entre formation et emploi. Même les professions traditionnelles sont actuellement en train de changer en raison des nouvelles technologies et des nouveaux processus numériques.

Existe-t-il d’autres aspects prioritaires que vous souhaitez aborder?

Un autre domaine auquel j’attache une grande importance concerne la politique de la formation professionnelle. Je me penche depuis longtemps sur les thèmes de la gouvernance éducative et de la politique et sur les approches centrées sur les acteurs dans la conception de la formation professionnelle. Il s’agit par exemple de savoir qui s’engage dans les processus de discussion et de quelle manière, comment ces processus se déroulent, quelles sont les logiques à l’œuvre et comment des compromis se forment entre les différentes logiques et exigences, en particulier dans les processus de discussion à l’interface entre la formation et l’emploi.

Votre chaire va-t-elle donc avoir une orientation plutôt sociologique?

Non, le concept de la formation orientée sur une activité lucrative est clairement une approche qui relève des sciences de l’éducation. Elle a été développée avec des bases interdisciplinaires parce que la formation professionnelle, avec son interface, a des liens sociaux étroits avec le monde du travail. La manière dont l’acquisition est organisée est une question sociale qui intéresse différentes disciplines. Mais la question de savoir comment un individu est (et reste) en mesure de gagner sa vie et comment cela est organisé sur le plan social est initialement une problématique qui relève des sciences de l’éducation.

Du point de vue des sciences de l’éducation, la question suivante est donc centrale selon moi: comment se forment les concepts de l’activité lucrative dans les différents contextes sociaux? Quelles sont les réflexions qui sont intégrées dans ces concepts et comment cela se reflète-t-il dans les différentes formes de formation orientée sur une activité lucrative? Ici, la comparaison internationale est très instructive. En France, la capacité à exercer une activité lucrative est beaucoup plus organisée de manière scolaire qu’en Suisse. Il existe en France des conceptions différentes quant à la façon de gagner sa vie et, surtout, les connaissances ont une tout autre importance. En Grande-Bretagne, la situation est également différente. Pour résumer, dans ce pays, un diplôme de fin d’études donne à son détenteur et à sa détentrice la capacité d’exercer une activité lucrative, indépendamment du contenu des études. Ce qui compte, c’est le diplôme dans un sens plutôt abstrait. D’après la conception qui prévaut en Grande-Bretagne, les aspects concrets seront surtout appris sur le lieu de travail et seront certifiés si nécessaire. Ainsi, les conceptions quant à la manière dont on peut acquérir les compétences nécessaires pour gagner sa vie varient d’un pays à l’autre. Ces logiques différentes se reflètent aussi dans les diverses formes de formation à une activité lucrative qui existent dans les pays.

Dans la formation, on constate depuis un certain temps une tendance à l’internationalisation. Constatez-vous des glissements ou des rapprochements entre les différents systèmes et logiques en ce qui concerne la formation orientée sur une activité lucrative?

Je ne constate pas de véritables changements au niveau des systèmes. Mais il y a des adaptations qui s’expliquent surtout par des évolutions sociales et par les exigences du marché du travail. Les activités d’aujourd’hui nécessitent parfois d’autres compétences que celles exigées par les activités d’autrefois. La transformation numérique ou le développement des métiers de service modifie les compétences exigées. Bien entendu, cela se reflète aussi dans la formation professionnelle.

À quelles compétences pensez-vous en particulier?

Les connaissances interdisciplinaires et la réflexion globale sont des aptitudes de plus en plus importantes. Un exemple concret est la capacité à résoudre des problèmes. Une telle tâche fait appel à différentes connaissances, car les solutions ne se trouvent pas encore dans les routines ni dans les séquences d’actions. Les glissements que l’on observe actuellement comportent souvent une augmentation de la part de réflexion. Chaque fois que la part d’interaction augmente dans une activité, la part de réflexion nécessaire augmente elle aussi. Cette dernière est nécessaire pour concevoir correctement la communication et la collaboration. Actuellement, on constate une hausse de la part d’interaction plutôt dans les métiers techniques. Outre l'évolution des exigences professionnelles, j'y vois un moment important, une énergie motrice qui soutient l’évolution actuelle dans la formation professionnelle et la formation continue.

Il s’agit ici d’évolutions se rapportant au système. Dans le concept de la formation orientée sur une activité lucrative, c’est l’individu qui est au centre, c’est-à-dire la personne qui doit gagner sa vie. Où situez-vous l’individu dans cette approche?

Les décisions individuelles en matière de formation jouent un rôle essentiel. Nous ne pouvons pas penser la formation seulement à partir du système et simplement nous demander ensuite ce que nous voulons que les gens fassent. Nous devons regarder les choses de près et nous demander quels sont les exigences, les objectifs, les aspirations et les souhaits des gens, quels objectifs ils veulent atteindre et comment ils pensent pouvoir les atteindre au mieux. Inversement, nous devons nous demander quelles sont les décisions de formation qui entraveront le moins leurs perspectives. Derrière les décisions en matière de formation, il y a une rationalité subjective et une conception du bien-fondé de ses propres actions. Nous devons prendre ces éléments très au sérieux et les utiliser comme base pour la conception des systèmes de formation.

La question suivante se pose donc pour le système de formation: comment doit-il être conçu de sorte qu’il prenne au sérieux les exigences des individus et qu’il ne les canalise pas dans une voie contraire à leurs aspirations? La conception des systèmes de formation doit donc s’appuyer sur les questions suivantes: Quelles voies de formation doivent être rendues possibles grâce au système de formation et quelle est la logique nécessaire pour les mettre en œuvre? C’est une inversion de la perspective. Selon moi, les voies de formation rendues possibles grâce à la formation professionnelle et continue sont une variable d’ajustement plus pertinente que les quotas pour les accès et les diplômes.

Revenons à votre chaire. La recherche sur la formation professionnelle se penche surtout sur la formation initiale; or vous êtes issue de la formation pour adultes. Dans quelle mesure pouvez-vous intégrer vos domaines de spécialité précédents dans votre nouvelle activité?

Je suis à l’aise dans ces deux disciplines. Mes domaines de spécialisation ont parfois été la formation professionnelle, parfois l’éducation des adultes et la formation continue. Cette chaire m’offre de formidables possibilités pour regrouper ces deux spécialisations. La perspective de la formation orientée sur une activité lucrative convient très bien à ces deux domaines. C’est une perspective que l’actuel système de formation professionnelle prend au sérieux. Ce système admet aussi le fait qu’il existe de nombreuses autres formes de formation. Ces formes englobent non seulement l’enfance, la jeunesse et les phases après la formation, mais aussi les processus de formation se rapportant à une activité lucrative et qui interviennent en dehors du système officiel de formation. De nombreuses études montrent que l’acquisition des compétences a lieu tout au long de l’activité lucrative et pas seulement pendant la phase de formation.

Comment voyez-vous le lien entre le système de formation professionnelle et ces autres formes d’apprentissage qui se situent hors du système?

Il y a des concepts théoriques qui permettent de mieux comprendre ces faits. Je me base sur le concept de la formation itérative. Ce concept a été développé dans le contexte de la professionnalisation et reprend l’idée de l’itération, de la récurrence. Deux dimensions sont ici déterminantes: d’abord la récurrence biographique. Après une première phase de formation ou phase professionnelle, des possibilités récurrentes de participer à la formation organisée sont nécessaires pour donner de nouvelles impulsions ou obtenir des possibilités de réflexion, acquérir de nouvelles connaissances ou de nouvelles aptitudes. Il ne s’agit pas simplement d’une transition de la formation vers le marché du travail, mais des nombreuses transitions qui ont lieu entre ces deux domaines tout au long d’une activité professionnelle. La seconde dimension de l’itération concerne l’acquisition des compétences. Cette acquisition a lieu si nous avons, d’une part, accès à une base de connaissances théoriques et, d’autre part, si nous avons des opportunités d’expérience et si nous pouvons relier ces deux éléments l’un à l’autre. L’itération désigne ce processus de va-et-vient entre l’acquisition des compétences, les opportunités d’expérience et la réflexion.

De telles approches conceptuelles sont très riches, selon moi. Il s’agit d’approches qui tentent de reprendre ce qui existe déjà et de l’approfondir ou de le développer. Dans ce contexte, la dimension de la compétence permettant aux gens de façonner leur biographie professionnelle me semble également très importante. Les personnes ont besoin de la compétence qui leur permet de se comporter de manière appropriée face à la nécessité de gagner leur vie, de prendre des décisions et de façonner leur biographie professionnelle. Cette compétence doit être prise en compte très tôt dans la biographie et elle doit être renforcée.

Existe-t-il d’autres thèmes ou problématiques qui vous tiennent particulièrement à cœur?

Oui, il y a un autre thème qui est très important pour moi: ce sont les lieux d’apprentissage et de formation. Ils font depuis longtemps partie de mes domaines de recherche et je souhaite poursuivre mon travail scientifique à ce sujet dans le cadre de ma chaire pour la formation professionnelle et la formation continue.

Les lieux n’ont pas seulement une dimension matérielle: ils ont aussi une dimension sociale d’interaction, une dimension subjective d’appropriation et une dimension culturelle et symbolique de signification et de création de sens. Je m’intéresse à la conception des lieux d’apprentissage et d’éducation, car ils véhiculent également des idées sur l’enseignement, l’apprentissage et l’éducation. Dans un atelier, une salle remplie de chaises disposées en cercle ou un amphithéâtre, des conceptions très différentes de l’enseignement et de l’apprentissage se matérialisent. En s’appropriant ces lieux, les formateurs·trices et les apprenant·e·s se penchent sur les concepts qui y sont matérialisés. Parfois, ces concepts correspondent à leurs propres perceptions, parfois non. Cette réflexion n’a pas seulement une dimension individuelle, mais aussi sociale, puisqu’elle est menée par toutes les personnes présentes. Un positionnement spatial a lieu dans les salles, dans lequel les participant·e·s se placent également en relation les uns avec les autres. Les questions suivantes se posent: Qu’est-ce que le lieu d’apprentissage? Est-ce le lieu entouré de quatre murs ou est-ce l’espace que les personnes forment entre elles? Qu’est-ce qui fait qu’un lieu devient un lieu d’apprentissage? Dans quelles conditions quels lieux deviennent-ils des lieux d’apprentissage et que se passe-t-il exactement dans ces lieux? Pour moi, ces problématiques sont particulièrement intéressantes. Elles sont pertinentes à la fois dans la formation professionnelle avec ses trois lieux d’apprentissage, et dans l’éducation des adultes qui a lieu dans les endroits les plus divers.

De nouvelles problématiques devraient apparaître avec l’émergence de la numérisation

Oui, certainement. La question la plus importante à mes yeux à l’heure actuelle est celle de l’autonomie de l’espace numérique. S’agit-il d’un espace autonome ou du prolongement de l’espace physique? Ce sont des conceptions radicalement différentes. Cette question va être au centre de notre attention pendant longtemps encore. Selon moi, la qualité de ces espaces ne doit pas être évaluée selon les critères «bon » ou «mauvais». Il faut prendre en compte les différentes caractéristiques de ces espaces et les mettre en relation avec la corporalité de l’individu (qui apprend). Selon moi, ce point de référence aura toujours un rôle important pour répondre à cette question.

Dans le contexte de la pandémie de coronavirus, on entend souvent dire que la formation s’est déplacée vers l’espace numérique. Cela me semble être une étrange interprétation quand on pense que dans le cadre des offres numériques, chacun est assis devant son ordinateur et qu’il n’y a pas de déplacement dans l’espace.

Oui, ce sont des phénomènes très intéressants. La question de l’interaction est essentielle: où se situe l’espace social de l’interaction numérique? Si l’on part du principe que des espaces se créent dans l’interaction avec les autres, le lieu d’apprentissage n’est pas celui où je me trouve avec mon ordinateur. Ou s’agit-il malgré tout du même espace? Peut-être que l’espace d’apprentissage numérique est une extension commune du lieu individuel où se trouvent les personnes en formation. Cela ouvre des problématiques fondamentales sur les lieux d’apprentissage et de formation.

Je suis d’accord avec vous quand vous dites que ces questions ne peuvent pas être traitées par des concepts aussi simples que le déplacement vers l’espace numérique. Mais de telles conceptions permettent de comprendre ce qui se passe. Or cette compréhension est importante en cette période difficile de pandémie où beaucoup de choses ont dû être improvisées. Souvent, une étude approfondie et nuancée de ces phénomènes n’est possible qu’après coup. Là aussi, il faut des concepts théoriques appropriés pour décrire les phénomènes et, en définitive, pour pouvoir mieux les comprendre.

Une dernière question à propos de votre chaire. Prévoyez-vous une spécialisation Éducation des adultes ou intégrerez-vous les problématiques de ce domaine dans les filières actuelles des sciences de l’éducation?

Nous disposons d’une offre diversifiée à l’Université de Zurich. En plus des programmes d’études sur les sciences de l’éducation, nous proposons un master en pédagogie professionnelle et économique. Je vais donc d’abord travailler selon une approche intégrée et insérer les problématiques de l’éducation des adultes et de la formation continue dans les filières existantes. Nous avons aussi un cycle de cours dans lequel toutes les chaires présentent leurs perspectives. Dans ce cadre, j’exposerai les deux perspectives, l’une concernant la formation professionnelle et l’autre l’éducation des adultes et la formation continue.

Et qu’en est-il des offres de formation continue? Un Certificate of Advanced Studies (CAS) en éducation des adultes par exemple?

Je ne peux pas encore le dire. La formation continue universitaire est un secteur très dynamique. J’observerai l’évolution et je verrai ce qui est pertinent. Mais une chose est sûre: je suis également formatrice et la formation continue a toujours été pour moi une option intéressante. Les grands formats ont leurs avantages, mais il existe aussi de petits formats qui sont également intéressants pour la formation continue scientifique.

Ces dernières années, vous avez dirigé un institut et avez été moins impliquée dans la recherche et l’enseignement qu’à présent. Qu’est-ce qui vous réjouit le plus dans vos nouvelles fonctions?

Je me réjouis énormément des possibilités offertes par ce poste en matière de conception: je suis impatiente de pouvoir fixer régulièrement des thèmes prioritaires, de pouvoir aborder ou approfondir des sujets intéressants que je peux intégrer dans l’enseignement et la recherche.

Prof. Dr Katrin Kraus, titulaire de la chaire Formation professionnelle et formation continue à l’Université de Zurich. Contact: katrin.kraus@ife.uzh.ch