Oggi diamo per scontato il fatto che l'ambiente eserciti un'influenza significativa sulle istituzioni di formazione degli adulti, vale a dire sulla forma dei servizi da essi offerti e sulle strutture e i processi organizzativi che condizionano la loro fornitura di servizi pedagogici. Per assicurare la loro organizzazione e la continuazione della prestazione di tali servizi, le istituzioni hanno bisogno sia di risorse sia di legittimità. Entrambe le cose sono possibili soltanto se ricevono il corrispondente riconoscimento nel e da parte del loro ambiente (Schrader 2014). Le istituzioni di formazione degli adulti sono conseguentemente tenute a mostrare - nella loro gamma di servizi, nei loro modelli di business e nella loro struttura organizzativa - il fatto che si adattano alle aspettative e ai requisiti che vengono loro per lo più trasmessi in forma mediata da parte degli attori del loro ambiente di riferimento. Allo stesso tempo ci si aspetta che le stesse istituzioni assumano un ruolo di attore nei confronti del loro ambiente, vale a dire che percepiscano e affermino la loro "responsabilità operativa" (Meier 2009). Da un lato, ciò significa che le istituzioni di formazione degli adulti si impegnano nello sviluppo pedagogico-professionale, nella realizzazione di offerte educative e nel facilitare processi di apprendimento efficaci rivolti agli adulti; dall'altro, implica il plasmare attivamente processi di cambiamento e sviluppo che siano orientati al futuro nell'ambiente di riferimento con le possibilità e i mezzi propri della formazione degli adulti. 

Negli ultimi due decenni, le istituzioni di formazione degli adulti hanno "appreso" - anche in relazione all'implementazione di sistemi generali di gestione della qualità (Käpplinger e Reuter 2017) - a comprendere il rapporto con il proprio ambiente da una prospettiva di management, vale a dire in modo sistematico in vista di un adattamento continuo nonché strategico in vista dell'espansione e dell'apertura di opportunità di azione e sviluppo (Schneider et al. 2007). Da qualche tempo, tuttavia, l'esperienza sembra aver dimostrato che questa forma di elaborazione è sempre meno in grado, all'interno delle istituzioni, di rendere giustizia alle dinamiche di cambiamento e innovazione dell'ambiente di riferimento e alle relative richieste operative. Le (fin qui isolate) esperienze pratiche dimostrano che, per esempio, anche le procedure elaborate nell'ambito della gestione della qualità vengono a scontrarsi sempre di più con la prassi e con gli imperativi decisionali della pratica corrente nelle istituzioni di formazione degli adulti (Ehses 2016). 

Su questo sfondo, il presente articolo affronta innanzitutto, in forma panoramica e riassuntiva, le questioni dei cambiamenti strutturali dell'ambiente di riferimento a cui le istituzioni di formazione degli adulti devono oggi adattarsi e le sfide in relazione a cui devono garantire la loro capacità di adattamento e di sviluppo. Successivamente l'attenzione viene rivolta alle relative implicazioni per lo sviluppo presente e futuro del loro personale pedagogico.

Di seguito vengono affrontati alcuni cambiamenti strutturali nell'ambiente delle istituzioni di formazione degli adulti insieme alle sfide che essi comportano. Per cambiamenti strutturali intendiamo qui i cambiamenti riferiti a sviluppi e a trasformazioni di carattere generale, nel corso dei quali si modificano le condizioni per la continuazione della fornitura di servizi educativi nelle e da parte delle istituzioni di formazione degli adulti. Successivamente vengono affrontati alcuni di questi cambiamenti strutturali, che da alcuni anni rappresentano sfide importanti per le stesse istituzioni.

Strutture di governance

Negli ultimi due decenni, le condizioni di gestione delle istituzioni di formazione degli adulti sono cambiate significativamente. Oltre allo Stato (nonché Bundesländer e Comuni) e all'amministrazione pubblica da un lato e al mercato nonché alla domanda dall'altro, sono emerse altre regolamentazioni istituzionali e ulteriori attori di rilievo per l'assicurazione delle risorse e il mantenimento della legittimità delle istituzioni. Fra questi vi sono, in particolare, le agenzie non governative di certificazione e accreditamento (della qualità) con i loro rispettivi sistemi di valutazione e di verifica. Hanno altresì acquisito importanza diversi organismi di finanziamento (fra cui UE, ministeri, fondazioni, ecc.) così come bandi e criteri di qualità che devono essere rispettati per l'assegnazione di fondi. La stessa UE è inoltre diventata sempre più importante per quanto riguarda la formulazione di obiettivi di sviluppo (benchmark) e di standard nelle attività di formazione degli adulti. Molte istituzioni (per esempio chiese, associazioni, aziende) hanno altresì reso più esplicite le loro richieste sulla progettazione dei servizi offerti dalle istituzioni di formazione degli adulti sulla base di proprie strutturazioni di profili. Oltre a ciò, il lavoro svolto dalle associazioni settoriali e professionali nonché dagli enti accademici per la formazione degli adulti è andato sempre più professionalizzandosi, il che ha parallelamente aumentato la disponibilità di raccomandazioni per "buone pratiche". Infine, ma non meno importante, i clienti e i partecipanti sono diventati più esigenti e consapevoli della qualità in merito ai loro interessi educativi e ai loro bisogni di apprendimento.

Si tratta di una lista che potrebbe facilmente continuare. Nel complesso, le condizioni di base appaiono oggi cambiate in quanto le istituzioni sono tenute ad assumere con maggior forza la loro "responsabilità diretta" e il loro ruolo di attori. Tuttavia, come già evidenziato, ciò accade mentre le stesse istituzioni vengono integrate in costellazioni di attori, strutture di rete e relazioni cooperative che includono partner di altri settori educativi e di altre aree istituzionali (economia, scienza, salute, cultura, società civile, ecc). Per le istituzioni, ciò significa anzitutto che sono oggi tenute a progettare e a sviluppare la loro gamma di servizi nonché a orientare le loro strutture e i loro processi interni in modo da essere più facilmente in grado di relazionarsi con diversi attori, forme e media di gestione e di affrontare interdipendenze sempre più importanti con attori diversi e mutevoli nel loro ambiente di riferimento.

Risorse

I problemi legati alle risorse non costituiscono affatto una novità per le istituzioni di formazione degli adulti: tuttavia, oggi il problema non è più solo la loro scarsità o mancanza. Per quanto riguarda le risorse finanziarie ciò che salta all'occhio è piuttosto la loro maggiore dipendenza da entrate fluttuanti - quali contributi di partecipazione, fondi per progetti vincolati a certi contenuti, appalti pubblici e privati, fondi per misure o compiti educativi speciali, ecc. Le istituzioni devono pertanto attutire queste fluttuazioni e organizzare la loro pianificazione e gestione finanziaria in modo tale da rendere possibile un agire mirato anche entro condizioni di finanziamento mutevoli (Meisel 2019). In merito alle risorse conoscitive, risulta invece sempre più importante sfruttare meglio il loro potenziale di sviluppo, per esempio utilizzando gli (ulteriori) effetti di professionalizzazione del lavoro di progetto nonché i prodotti dei progetti o di parti di essi nella programmazione "regolare". Ciò richiede soprattutto lo sviluppo della cooperazione interna tra "personale di progetto" e personale "istituzionale". Inoltre, la stessa situazione del personale nelle istituzioni è andata significativamente cambiando negli ultimi anni - in particolare a causa del "cambio generazionale" verificatosi per lo più a livello dirigenziale (Alke 2017) nonché a seguito delle crescenti strozzature sul mercato del personale docente (Martin e Schömann 2015). Per reclutare e per trattenere presso di sé i propri collaboratori, le istituzioni devono pertanto prestare particolare attenzione alle aspettative dei collaboratori più giovani riguardo alla situazione lavorativa e all'adattamento culturale al datore di lavoro (Ehses 2015). Sta diventando peraltro sempre più importante anche la creazione di strutture di incentivazione per i formatori, anche se le possibilità finanziarie destinabili a questo scopo sono di solito molto limitate. Incentivi in questo senso possono tuttavia provenire anche da offerte di professionalizzazione e dallo sviluppo di reti per il buon insegnamento ("communities of practice"). Ultimo ma non meno importante, le strutture spaziali e tecnico-infrastrutturali delle attrezzature diventano spesso un ostacolo allo sviluppo perché non permettono un design orientato al cliente e alla formazione degli adulti che sia al contempo attraente e moderno. A questo riguardo sorge il compito di coinvolgere maggiormente i dipartimenti di gestione delle risorse, delle infrastrutture e dell'IT nei processi di pianificazione delle istituzioni nonché di rafforzare le opportunità di perfezionamento e formazione continua in questo campo. 

Digitalizzazione

Le istituzioni di formazione degli adulti hanno certamente sperimentato l'uso dei media digitali già molti anni fa, nonché usato sistematicamente tali media in una parte dei servizi da loro offerti (Thiedeke 2003). Nella maggior parte delle istituzioni di formazione degli adulti, tuttavia, la digitalizzazione viene intesa soltanto da pochi anni come una necessaria risposta alla trasformazione digitale del mondo del lavoro e della vita - peraltro spesso considerandola come un "argomento futuro" e un obiettivo di sviluppo a lungo termine. La pandemia di coronavirus scoppiata all'inizio del 2020 e i conseguenti lockdown hanno cambiato radicalmente la situazione. Per garantire la propria sopravvivenza economica e la loro posizione in quanto enti erogatori di formazione - pur subendo grandi perdite complessive - le istituzioni sono dovute passare con grande rapidità a offerte digitali, all'insegnamento virtuale o «ibrido» così come al lavoro mobile e a forme di collaborazione entro reti digitali (Christ et al. 2021). Si può supporre che anche dopo che la crisi pandemica sarà superata, le offerte digitali e le forme di insegnamento virtuale o ibrido rimarranno nella gamma di servizi delle istituzioni di formazione degli adulti o saranno (dovranno essere) ulteriormente ampliate. Per le istituzioni si presentano qui l'opportunità e la sfida di bilanciare formati in presenza e formati digitali nonché di sviluppare conseguentemente le proprie strutture organizzative e i processi di fornitura dei servizi.

Diversità

La questione della diversità circola in generale nella società e in particolare nell'ambiente della formazione degli adulti ormai da molto tempo - ed è tornata ad acquisire importanza, forse anche più profondamente di prima, in seguito al rapido aumento del numero dei rifugiati arrivati in Europa nell'autunno del 2015. Le istituzioni hanno dovuto infatti adattarsi molto rapidamente, sotto forte pressione e in condizioni di incertezza normativa, a un brusco aumento della domanda di corsi di lingua e di integrazione - comprese le valutazioni di competenza e altri servizi di supporto educativo che promuovono l'integrazione - pur essendo in molti casi scarsamente preparate a lavorare con i rifugiati, specialmente se provenienti da paesi e culture d'origine finora poco conosciuti. Anche come risultato di queste esperienze e in vista di futuri movimenti migratori, molte istituzioni si trovano oggi davanti alla sfida di rafforzare il proprio orientamento interculturale, per esempio istituendo uffici per le questioni interculturali, cercando attivamente il contatto con migranti provenienti da diversi paesi e culture e soprattutto convincendoli a partecipare a corsi di formazione degli adulti - per esempio attraverso una più intensa cooperazione con le organizzazioni che si occupano di migranti, nonché reclutando persone a loro volta provenienti da contesti migratori per compiti di consulenza, insegnamento, ecc. Nelle istituzioni di formazione degli adulti stanno inoltre diventando sempre più importanti il rafforzamento degli orientamenti interculturali e la diversità nei servizi offerti, nell'organizzazione e nello stesso reclutamento del personale (Sprung 2011; Ruhlandt 2016; Öztürk 2018). Alla luce del fatto che nel discorso pubblico e politico di oggi l'idea di una società aperta, democratica e pluralista deve essere difesa con più forza che mai contro l'intolleranza e l'ostilità, il ruolo di integrazione svolto dalle istituzioni di formazione degli adulti assume particolare rilievo allo scopo di creare culture di apprendimento e organizzative aperte e inclusive che promuovano la riflessione sulla diversità e sulla cooperazione fra le persone coinvolte nei processi formativi (Köck 2016). 

I cambiamenti strutturali e le sfide sopra descritte, seppure in modo selettivo e molto sintetico, indicano come le istituzioni di formazione degli adulti si trovino oggi a muoversi e a doversi affermare in contesti sempre più diversificati e dinamici - e come tutto ciò renda oggi loro difficile (e lo sarà probabilmente ancora di più in futuro) assicurare la propria adattabilità e la propria capacità di sviluppo nella misura in cui restino ancorate a un quadro organizzativo verticale o gerarchico e solo con i mezzi di una gestione strategica a medio e lungo termine. Di fronte a un aumento generale della diversità e della complessità e, soprattutto, della simultaneità del verificarsi di cambiamenti ambientali rilevanti, un coordinamento principalmente verticale delle azioni si rivela infatti problematico sotto più aspetti: a livello manageriale può sorgere un'eccessiva complessità di informazioni (ambientali) e di requisiti decisionali che superano la capacità di elaborazione dei pochi manager delle istituzioni; a livello attuativo delle decisioni manageriali, la crescente frequenza e complessità delle richieste di adattamento, cambiamento e sviluppo può portare a un sovraccarico di compiti. In questa situazione può e deve diventare importante ripensare sia le strutture organizzative che gli orientamenti manageriali, e di conseguenza i ruoli e le competenze che il personale formativo deve possedere.

Nella letteratura organizzativa e manageriale contemporanea, le nuove forme di strutturazione, di coordinamento delle azioni e di cooperazione, così come la leadership nelle organizzazioni che operano in ambienti caratterizzati da cambiamenti dinamici sono spesso identificate con il termine «agilità» (Aulinger 2017; Oestereich e Schröder 2019). Contrariamente agli approcci che si concentrano su come rendere più flessibili le strutture e i processi organizzativi senza tuttavia mettere in discussione la struttura di base delle organizzazioni, il concetto di agilità enfatizza il passaggio da strutture organizzative prevalentemente verticali a strutture prevalentemente orizzontali, così come il collegamento reticolare di reparti, team, progetti, ecc. Ciò viene accompagnato da uno spostamento di compiti e competenze: la progettazione, la pianificazione, la gestione operativa e la cooperazione devono avere luogo entro le rispettive unità «produttive» e in un ampio contesto di coordinamento reciproco diretto. Le strutture gerarchiche delle organizzazioni volte ad assicurare il coordinamento generale, la formazione delle unità e il ruolo di attore organizzativo non divengono per questo obsolete. Sotto l'aspetto dell'agilità e alla luce della prevista progressiva digitalizzazione dei processi aziendali e amministrativi, a divenire centrale è semmai il modo in cui supportano l'efficacia del lavoro delle unità produttive. Si presuppone che l'agilità possa infatti essere aumentata se le esigenze ambientali vengono affrontate laddove si presentano in modo specifico e se la cooperazione nella risoluzione dei problemi viene ricercata per motivi oggettivi - nonché rafforzata dove necessario. Nelle istituzioni di formazione degli adulti l'orientamento verso una maggiore "agilità" implica in primo luogo il fatto che ai dipartimenti specializzati o ai settori di programmazione venga riconosciuta una maggiore responsabilità. "Agilità" significa pertanto anche che la responsabilità del successo organizzativo non si trova più tutta o principalmente a livello di top management, ma anche appunto in tali dipartimenti specializzati e settori di programmazione. Ciò si accompagna peraltro a una maggiore rilevanza delle singole competenze individuali, degli orientamenti all'azione e delle specifiche attitudini.

In generale, nelle istituzioni di formazione degli adulti si nota come il focus dell'orientamento sia istituzionale sia strategico si stia spostando verso le relazioni con l'ambiente e l'elaborazione di richieste e di sfide rivolte all'interfaccia fra interno ed esterno. Ciò si accompagna a una maggiore attenzione al coordinamento interno dell'azione e della cooperazione. Riguardo allo sviluppo delle competenze del personale pedagogico nelle istituzioni di formazione degli adulti, stanno emergendo, tra gli altri, i seguenti punti: 

Competenze relative alle tecnologie (di apprendimento) e didattiche: in generale, per il personale pedagogico diventerà sempre più importante il saper sviluppare ulteriormente e aggiornare il proprio status di esperto in merito a valutazione, selezione e gestione di procedure, strumenti e tecnologie per lo sviluppo, pianificazione e implementazione di offerte e programmi di formazione continua; in particolare, diventerà sempre più importante l'uso di tecnologie e media digitali, incluse le competenze richieste per la progettazione macro e micro-didattica dei programmi e delle offerte, nonché dei servizi di consulenza.

Competenze personali-riflessive: per il personale pedagogico è già oggi una realtà quotidiana l'essere sottoposto ad aspettative e richieste diversificate, per affrontare le quali occorre tenere in considerazione le altrettanto diversificate relazioni con attori esterni, uffici interni, dipartimenti e con la stessa direzione quali condizioni-quadro delle proprie prestazioni. In futuro diventerà sempre più importante rafforzare e promuovere lo sviluppo di competenze personali-riflessive soprattutto allo scopo di saper affrontare richieste diverse e talvolta disparate.

Competenze di cooperazione e di leadership: non solo, ma specialmente nel contesto di uno sviluppo organizzativo "agile" nelle e delle istituzioni di formazione degli adulti, diventerà sempre più importante rafforzare le competenze di cooperazione e di leadership del personale pedagogico non soltanto riguardo al contatto esterno, ma anche entro la stessa organizzazione in vista della crescente importanza della cooperazione interdipartimentale e intersettoriale, specialmente in vista dello sviluppo di offerte e dell'elaborazione di progetti.

Competenze imprenditoriali: il personale pedagogico è sempre più chiamato a identificare i potenziali di generazione della domanda, motivare la partecipazione di diversi gruppi target e prendere parte a progetti di sviluppo trasversali oppure co-iniziarli. Per questo motivo la promozione delle sue competenze imprenditoriali diventa sempre più importante. Tali competenze includono aspetti quali creatività, orientamento all'innovazione, motivazione al rendimento, gestione del rischio e senso di responsabilità.

I punti sopra menzionati per lo sviluppo delle competenze del personale pedagogico non sono certamente gli unici fra quelli che stanno oggi acquisendo importanza e che sono destinati ad acquisirne sempre di più in futuro. Si tratta tuttavia di punti che risultano immediatamente evidenti quando si tratta di modellare il lavoro nelle e delle istituzioni di formazione degli adulti di fronte ai cambiamenti strutturali del loro ambiente di riferimento e alle sfide di adattamento e sviluppo che le istituzioni devono di conseguenza affrontare. La prospettiva consiste nel consolidare l'importanza delle istituzioni di formazione degli adulti quali attori "agili", dotati di uno status di esperto della formazione durante l'intero arco della vita, e nello svilupparla ulteriormente in un'ottica di orientamento al futuro.

Karin Dollhausen, Prof. Dr., ricercatrice presso l'Istituto tedesco per l'educazione degli adulti DIE di Bonn. Contatto: dollhausen@die-bonn.de