Frauen waren in den letzten Jahren fast immer zu geringeren Anteilen an Weiterbildung beteiligt als Männer (BMBF 2019, S. 33; Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) 2020, 8; 37), dennoch muss man mittlerweile sehr genau hinsehen, um tatsächlich noch Unterschiede zwischen den Geschlechtern erkennen zu können. So wird in der Auswertung zum Beispiel der deutschen Daten von 2018 konstatiert, dass das Geschlecht keinen eigenständigen Einfluss mehr auf die Weiterbildungsbeteiligung habe, wohl aber die unterschiedlichen (ausser)beruflichen Kontexte wichtig seien (ebd.). Sie verweisen auf Ungleichheiten, die sich aus geschlechterdifferenten Arbeitsteilungen ergeben. Dies soll in einem ersten Teil gezeigt werden. In einem zweiten Teil geht es dann um die gesellschaftlich immer wichtiger werdende Digitalisierung. Hier bewirken weitere Prozesse des «doing gender» eine Ungleichheit der Geschlechter.

Der Adult Education Survey (AES), eine regelmässige europäische Bevölkerungsbefragung zur Beteiligung Erwachsener am lebenslangen Lernen, unterscheidet drei Kategorien der Weiterbildungsbeteiligung: betriebliche, individuell berufsbezogene und nicht berufsbezogene Weiterbildung. Während sich in Deutschland die Gesamtbeteiligung von Frauen und Männern 2016 fast angenähert hatte, liegt die Teilnahmequote von Frauen 2018 deutlich unter der von Männern – bedingt dadurch, dass diese ihre Teilnahmen gesteigert haben. Das gilt vor allem für die berufliche Weiterbildung, während Frauen weiterhin zu grösseren Anteilen an der nicht berufsbezogenen Weiterbildung beteiligt sind (vgl. Tab. 1).

In der Schweiz wird primär zwischen der organisatorisch geregelten nicht-formalen Weiterbildung und dem selbstständigen informellen Lernen unterschieden. Auch hier zeigen die Auswertungen des Bundesamts für Statistik der SAKE-Daten für die Jahre 2011 bis 2019 fast immer eine leicht niedrigere Beteiligung von Frauen (Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) 2020, 8; 37) (vgl. Tab. 2). Eine höhere Beteiligung von Männern zeigt sich deutlicher noch mit 43% zu 39% am informellen Lernen (Bundesamt für Statistik 2018, S. 12). Auch in Deutschland geben signifikant mehr Männer (45%) als Frauen (43%) an, informell zu lernen (Kaufmann-Kuchta und Kuper 2017, 188f.).

Bei der individuell finanzierten berufsbezogenen Weiterbildung gab es in Deutschland 2018 keine Unterschiede mehr, die Teilnahmequote betrug bei beiden Geschlechtern 7% – sie erhöhte sich damit bei den Männern um zwei und reduzierte sich bei den Frauen um einen Prozentpunkt (BMBF 2019, S. 34). Für die bis 2016 immer höhere Quote bei Frauen vermuten Kuper u.a., dass dies vor allem durch die Tatsache bedingt war, dass Frauen häufiger diskontinuierliche Erwerbsverläufe durchlaufen (Kuper et al. 2017a, S. 81) und die 2016 signifikant höhere Weiterbildungsteilnahme zum Erwerb oder zur Anerkennung ihrer Qualifikation für den Arbeitsmarkt diente (ebd., S. 98f.). Allerdings betrug die Teilnahmequote 2018 bei den teilzeitbeschäftigten Männern 13%, während sie bei den erwerbstätigen Frauen unabhängig von der Arbeitszeit 6% ausmachte (BMBF 2019, S. 34).

In der nicht berufsbezogenen Weiterbildung finden wir Teilnahmequoten von 15% bei den Frauen gegenüber 11% bei den Männern (ebd.). Frauen stellten 2016 mit 62% fast zwei Drittel der Teilnehmenden (Reichart und Kuper 2017, S. 85), was einen signifikanten Unterschied bedeutete (Kuper et al. 2017b, S. 100). Einen erheblichen Anteil an diesen Weiterbildungsangeboten haben die Volkshochschulen, an deren Belegungen 2018 Frauen zu 73% beteiligt sind. An erster Stelle stehen hier Kurse zur Gesundheit (85% Frauen), gefolgt von Kultur – Gestalten (80%) und Politik – Gesellschaft – Umwelt (67%) (Reichart et al. 2020, 31f.).

Während in den 1970er Jahren aus der Kritik an einer patriarchalen Ausrichtung der Erwachsenenbildung ein vielfältiges Angebot an Frauenbildung entstand (Faulstich-Wieland 2018), ist der Anteil von entsprechenden Angeboten inzwischen relativ gering. 2018 wurden 9% der Angebote ausgewiesen, die sich speziell an Frauen richten, und 2,7%, die speziell für Männer gedacht sind. Die Bundesarbeitsgemeinschaft Arbeit und Leben bot keine entsprechenden Kurse an, während die Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft Erwachsenenbildung sogar 21,2% ihrer Kurse für Frauen und 3,9% für Männer auswies (Christ et al. 2020, S. 119). Gleichstellungsbezogene Angebote finden sich zudem eher in Metropolen und Grossstädten (Rüber und Widany 2021, S. 25).

Männer und Frauen erwarten von einer Weiterbildungsteilnahme unterschiedlichen Nutzen – und erzielen offenbar auch Unterschiedliches¹: Während es für mehr Männer darum geht, beruflichen Aufstieg und Gehaltssteigerungen zu erzielen – und ihnen dies auch häufiger gelingt (Rüber und Widany 2021, S. 25) – geben mehr Frauen an, persönliche Zufriedenheit durch mehr Können und Wissen zu erlangen (Behringer und Schönfeld 2017, S. 129).

Auch wenn multivariate Analysen nur bei der Teilnahme an nicht berufsbezogener Weiterbildung noch einen signifikanten Effekt des Geschlechts nachweisen können, zeigen sie doch, dass die gesellschaftliche Realität von Frauen und Männern als Kontextbedingungen für eine Weiterbildungsteilnahme im Blick bleiben muss: Männer sind nach wie vor häufiger erwerbstätig als Frauen (78% vs. 67%), arbeiten eher Vollzeit (75% vs. 39%), während Frauen häufiger zu den Teilzeitbeschäftigten gehören (28% vs. 4%), schliesslich sind Männer immer noch häufiger in Führungspositionen tätig (12% vs. 5%) (BMBF 2019, S. 33), deren Weiterbildungsteilnahme höher liegt als die anderer beruflicher Positionen (ebd., S. 28).

Die nach wie vor gültige geschlechterbezogene Arbeitsteilung, die vor allem für Familien mit Kindern praktiziert wird (Menz 2020), hat sich in der aktuellen Pandemie noch mal deutlich verstärkt (Würzen 2020). Damit verschärfen sich vermutlich die Bedingungen für eine Weiterbildungsbeteiligung. Zugleich werden Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien durch die Pandemie augenfällig: Homeoffice und Homeschooling zeigen eklatante Mängel nicht nur der technischen Ausstattungen, sondern auch der Fähigkeiten im Umgang mit den Anforderungen.

38% der non-formalen Weiterbildungsaktivitäten in Deutschland fanden 2018 mit digitalen Medien statt (BMBF 2020, S. 14). Die Teilnahmequote betrug 23% (ebd., S. 15). Die an Bildungsaktivitäten teilnehmenden Frauen nutzten zu 77% reine Präsenz- (Männer: 71%), zu 21% Hybrid- (Männer: 26%) und nur zu 2% reine Online-Veranstaltungen (Männer: 3%) (BMBF 2020, S. 21). An Aktivitäten zum Erwerb von digitalen Kompetenzen nahmen weniger Frauen als Männer teil, zugleich gaben mehr Frauen an, keine Erfahrungen mit Bildung mit digitalen Medien zu haben (ebd., S. 29, 33).

Beim informellen Lernen nutzten Männer 2016 signifikant häufiger Lehrangebote am Computer oder im Internet (24% zu 18%), während Frauen signifikant eher Büchereien oder offene Lernzentren besuchten (5% zu 4%) (Kaufmann-Kuchta und Kuper 2017, 192f.).

Damit lässt sich konstatieren: «Für alle Formate des Lernens im Erwachsenenalter mit digitalen Medien besteht eine höhere Beteiligung unter Männern als unter Frauen» (Rüber und Widany 2021, S. 43).

Wenngleich diese Unterschiede nicht alle signifikant und insgesamt gering sind, gibt es eine m.E. besonders relevante Differenz, durch die der «Digital Gender Gap» gekennzeichnet ist: Männer halten sich in jeder Hinsicht für kompetenter als Frauen (Initiative D21 und Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e.V. 2020). Ein solches Ergebnis hatte bereits die ILCIS-Studie an Schüler*innen der achten Jahrgänge erbracht – wobei sich zugleich zeigte, dass die Mädchen tatsächlich über die höheren Kompetenzen verfügten (Lorenz et al. 2014, S. 251; Gerick et al. 2019, S. 287). Hier zeigt sich nach wie vor eine Konsequenz des alltäglichen «doing gender», wonach es noch immer als «genderadäquater» gilt, dass Jungen und Männer technikaffiner und entsprechend kompetenter seien. Bisher arbeitet das Bildungssystem solchen Stereotypen eher nicht entgegen (Faulstich-Wieland 2020).

Insgesamt zeigen die Weiterbildungsstatistiken nach wie vor Auswirkungen der gesellschaftlichen Ungleichheit bei der Verteilung von Erwerbs- und Familienarbeit. Letztere wird weiterhin häufiger von Frauen geleistet, was einerseits ihre Weiterbildungschancen einschränkt, andererseits gerade offenbar vermehrte Anstrengungen erfordert, um berufliche Anschlüsse zu gewährleisten. Neben diesen strukturellen Bedingungen trägt die alltägliche soziale Konstruktion von Geschlecht – das doing gender – dazu bei, diese Bedingungen zu naturalisieren, sie für natürlich zu erklären. Auch wenn sich hier Veränderungen abzeichnen, die dazu führen, dass «die Vereinbarkeit und Förderung von Erwerbstätigkeit, Weiterbildung und Familienarbeit … nicht mehr zwingend nur ein Frauenproblem» ist (Rüber und Widany 2021, S. 29), und die Unterschiede in der Weiterbildungsbeteiligung nur noch gering sind, bleibt Gleichstellungsarbeit nach wie vor wichtig.

Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland ist Universitätsprofessorin i.R. für Erziehungswissenschaft, Fakultät für Erziehungswissenschaft Universität Hamburg. Kontakt: Hannelore.Faulstich-Wieland@uni-hamburg.de