Il tema dell'inclusione nella formazione non si limita affatto alla prima infanzia e agli anni della scuola e della formazione generale. La formazione è infatti un fattore essenziale per poter condurre una vita autodeterminata e per la partecipazione sociale. L'accesso alla formazione anche in età adulta è un prerequisito essenziale per la piena inclusione in ogni aspetto della società. Si tratta di un tema che viene tuttavia discusso per lo più nel contesto delle offerte scolastiche e riabilitative, anche se sempre più spesso si sta oggi facendo strada nel contesto della formazione degli adulti (Seitter & Franz, 2019; Ackermann, 2017; Burtscher, Ditschek, Ackermann, Kil & Kronauer, 2013). Soprattutto le Volkshochschulen sono state negli ultimi anni oggetto di ricerche e studi di valutazione. Si vedano al riguardo i lavori di Denker & Mootz (2019), Aegeter, Borsdorf, Lindner & Rohr (2018) e Hemm (2018).

Il presente articolo riporta i risultati del progetto «iQ_EB». Anzitutto vengono descritti il progetto, i suoi obiettivi centrali e i suoi risultati, fra cui in particolare la serie di corsi di formazione in esso sviluppata. Seguono considerazioni sull'apertura inclusiva delle istituzioni di formazione degli adulti a livello di gestione, di pianificazione e di personale docente. Il punto di partenza è l'interazione tra organizzazione, partecipanti (con disabilità) e inclusione, che viene quindi affrontata in maggiore dettaglio in rapporto a tre dimensioni: anzitutto viene discussa la doppia necessità di adattamento e orientamento tra i partecipanti e le istituzioni formative sulla base dell'importanza della partecipazione ai processi di formazione continua nonché di una formazione che sia organizzata in vista della partecipazione delle persone alla società (Burtscher et al. 2013; Hirschberg & Lindmeier, 2013); entrambi gli aspetti si traducono quindi in una sfida a più livelli (Lauber-Pohle & Seitter, 2020, Schrader, 2011) relativa alla progettazione di uno sviluppo organizzativo e professionale di carattere inclusivo. La quarta sezione è infine dedicata alla questione dei bisogni e delle forme di qualificazione dei collaboratori nel contesto di uno sviluppo inclusivo delle istituzioni di formazione continua.

Nel periodo fra dicembre 2017 e febbraio 2021, presso l'Istituto di scienze della formazione dell'Università di Marburgo (Philipps-Universität) è stato condotto il progetto «Qualificazione per un'educazione inclusiva e generale degli adulti sull'esempio della cecità e dell'handicap visivo (iQ_EB)»¹. Tale progetto si è concentrato sul se e come la formazione generale degli adulti - usando l'esempio delle Volkshochschulen dell'Assia - affronti l'inclusione e quali esigenze di qualificazione sorgano al riguardo sia per il personale pedagogico responsabile della direzione e progettazione che per quello docente. Allo stesso tempo, sempre nel quadro del progetto iQ-EB², è stato chiesto ai destinatari, cioè agli adulti con disabilità, quali esperienze avessero avuto nella formazione degli adulti e continua e quali bisogni di sviluppo e cambiamento potessero a riguardo menzionare.

Ciò è stato fatto sia tramite un sondaggio online condotto a livello nazionale (n = 75) sia tramite ulteriori interviste approfondite condotte fra dieci partecipanti al medesimo sondaggio (Siegmund, 2021). Sulla base dei risultati è stata quindi progettata, testata e valutata una serie di corsi di formazione per il personale responsabile sia della programmazione sia dell'insegnamento nelle Volkshochschulen. L'obiettivo di tale serie di corsi consiste nel migliorare lo sviluppo della professionalità e nel promuovere un orientamento maggiormente inclusivo delle istituzioni formative pubbliche nel senso di uno sviluppo della professionalità legato all'organizzazione (Lauber-Pohle & Postigo Perez, 2021). La serie consiste in quattro corsi, ciascuno suddiviso in sei unità didattiche, sui temi «inclusione e educazione degli adulti», «inclusione e organizzazione», «cooperazione e networking» e «pianificazione inclusiva del programma». I quattro corsi di base possono essere integrati da due unità di approfondimento sulla cecità e la disabilità visiva (cfr. fig. 1).

La serie riprende quattro temi centrali dello studio, affrontati dalle Volkshochschulen nel contesto dell'inclusione: in primo luogo la fondamentale sensibilizzazione all'inclusione, agli interessi e alle barriere che gli adulti con disabilità incontrano nell'istruzione superiore; in secondo luogo l'ancoraggio del tema dell'inclusione nelle Volkshochschulen; in terzo luogo l'importanza della cooperazione e del networking; infine, quale ultimo punto ma non meno importante, le sfide costituite dalla pianificazione inclusiva dei programmi.

Il progetto è stato sostenuto da quattro partner: la Hessische Volkshochschulverband e. V. (Associazione delle Volkshochschulen dell'Assia, HVV); il Deutscher Verein für Blinde und Sehbehinderte in Studium und Beruf e. V. (Associazione tedesca per i ciechi e gli ipovedenti nello studio e nel lavoro, DVBS); il Deutsche Blinden- und Sehbehindertenverband e. V. (Associazione tedesca dei ciechi e degli ipovedenti, DBSV); la Deutsche Blindenstudienanstalt e. V. (Istituto tedesco di ricerche sui ciechi, blista) di Marburgo, che hanno altresì permesso l'accesso al campo.

Sia durante la valutazione delle interviste e dei sondaggi online sia durante l'implementazione della serie di corsi di formazione, è ancora una volta emersa la complessità dell'apertura inclusiva delle istituzioni e dei servizi di formazione degli adulti. Il seguente diagramma riunisce tre punti di riferimento essenziali e le loro rispettive sfide interazionali (cfr. fig. 2). Il triangolo è costituito dai capisaldi dell'inclusione, della formazione degli adulti e dei discenti con disabilità. I tre capisaldi creano altrettante dimensioni dell'educazione inclusiva degli adulti che si influenzano a vicenda e sono in costante interazione fra loro. La prima dimensione si pone tra i poli dell'apprendimento con disabilità e dell'inclusione e riguarda la partecipazione attraverso l'apprendimento lungo l'intero arco della vita. La seconda sorge fra le istituzioni di formazione degli adulti/continua e comporta una sfida complessa a più livelli. L'inclusione non può dunque essere raggiunta attraverso un singolo livello di azione organizzativa, ma comprende tutti i processi e, in particolare, lo sviluppo professionale dei collaboratori. La terza dimensione emerge infine dall'adattamento tra la strutturazione dell'offerta da parte delle istituzioni di formazione degli adulti e gli interessi di apprendimento delle persone in formazione (con disabilità).

Per raggiungere l'inclusione e quindi stabilire la partecipazione attraverso l'aspetto dell'apprendimento durante l'intero arco della vita anche nella formazione generale degli adulti, due varianti di apprendimento appaiono in primo piano per i discenti con disabilità. Tali varianti non devono essere reciprocamente esclusive; al contrario si completano, in parte, a vicenda: da un lato un apprendimento di carattere tendenzialmente riabilitativo, teso al ripristino o al mantenimento delle abilità e delle opportunità di formazione nella vita quotidiana; dall'altro lato la formazione generale continua, che serve interessi e bisogni esistenti indipendentemente dalla disabilità ma che può comunque in parte focalizzarsi o orientarsi su determinati aspetti legati alla disabilità stessa. Esempi al riguardo sono i corsi di lingua in preparazione a un viaggio e la frequenza di un corso di cucina sia per la semplice gioia di cucinare sia per specifiche esigenze nutrizionali. Mentre le formazioni a carattere riabilitativo sono per lo più legate a istituzioni specializzate (senza che debbano tuttavia esserlo per forza, per esempio i corsi di ginnastica e sport), un orientamento inclusivo dell'offerta formativa generale è essenziale per soddisfare le esigenze di formazione generale delle persone. Ciò si traduce in un doppio bisogno di orientamento dei partecipanti per quanto riguarda sia i requisiti di contenuto dell'apprendimento sia quelli di partecipazione. Da un lato, i partecipanti devono infatti formulare i loro interessi generali di apprendimento e di formazione continua nonché specificare a sé stessi e, se necessario, agli istituti di formazione, le condizioni alle quali la partecipazione è effettivamente possibile. Quanto meno pronunciato è l'orientamento inclusivo dell'istituzione, tanto più alta sarà la quota di orientamento richiesta preliminarmente rispetto alle possibilità di partecipazione. A questo riguardo vanno per esempio affrontati temi quali la leggibilità delle informazioni e dei materiali didattici, l'accessibilità spaziale degli edifici e delle aule di insegnamento e le specifiche disposizioni didattiche.

Allo stesso tempo, ciò si traduce in una doppia necessità di adattamento tra le offerte e gli interessi formativi sia per le istituzioni sia per i discenti. Per le istituzioni la sfida consiste nel progettare offerte formative inclusive, adatte al maggior numero possibile di partecipanti e capaci di stimolare ulteriori interessi di apprendimento (Tietgens, 1982, p. 129; Lauber-Pohle 2019, p. 6). I criteri di adattamento tra domanda dei partecipanti e offerte di formazione inclusive potrebbero essere forniti, per esempio, dallo schema 4-A, che tematizza la disponibilità (Availability), l'accessibilità (Accessability), l'accettabilità (Accebtability) e l'adattabilità (Adaptability) delle opportunità di formazione inclusive (Tomaševski, 2006; Sauter, 2013; Lauber-Pohle, 2019). Per disponibilità si intende in primo luogo l'esistenza di offerte sufficientemente numerose, accessibili a livello regionale e adeguate - vale a dire offerte di formazione continua generale progettate in modo tale da poter essere utilizzate da persone con disabilità. Queste offerte devono essere altresì accessibili - o del tutto prive di barriere - sia in termini di spazi che di informazione e di didattica. Le offerte devono inoltre corrispondere a un livello formativo accettabile e appropriato, adeguato alle esigenze e agli interessi dei partecipanti. Infine, ma non meno importante, devono essere concepite in modo da garantire un alto grado di flessibilità e adattabilità ai bisogni dei partecipanti, pur assicurando la comparabilità delle qualificazioni. Ciò include sia la progettazione didattica sia l'implementazione della compensazione degli svantaggi.

Quando tutti questi fattori vengono presi in considerazione, ciò conduce a una complessa sfida a più livelli (cfr. fig. 3) che le istituzioni devono affrontare sulla via verso una formazione degli adulti che sia di carattere sempre più inclusivo (Lauber-Pohle & Seitter, 2020; Schrader, 2011). Fondamentalmente, l'inclusione, intesa come orientamento ai bisogni dei partecipanti, non è affatto un'idea nuova. L'orientamento ai partecipanti è infatti uno dei principi fondamentali della formazione degli adulti, così come lo è la progettazione di offerte che sappiano risvegliare e servire gli interessi formativi al di là delle semplici richieste degli interessati e in armonia con gli obiettivi delle istituzioni formative e della società (Tietgens, 1982). Ciò risulta cruciale anche per l'inclusione delle persone interessate alla formazione continua. Reagire alle richieste e alle preoccupazioni dei singoli partecipanti e creare l'inclusione in modo reattivo - caso per caso, in modo tempestivo e selettivo - può essere un primo ed essenziale passo per assicurare la partecipazione individuale, ma non porta ancora a un'apertura inclusiva generale. Piuttosto, questo processo si rivela essere una sfida a più livelli per l'intera istituzione, attraverso tutte le fasi di progettazione dell'offerta (cfr. fig. 3).

All'inizio di questo processo si trovano l'adattamento a monte fra la domanda, implicita o esplicita, nonché lo sviluppo e l'offerta di opportunità di formazione continua. Per lo sviluppo dell'offerta si prendono in considerazione sia le richieste implicite ed esplicite che aspetti dello sviluppo dell'offerta generale, alimentati dagli obiettivi dell'istituzione formativa, dalla sua gamma di programmi nonché dai risultati della valutazione e della gestione della qualità (vedi fig. 3). L'obiettivo consiste nello sviluppo di un'offerta attraente che soddisfi le aspettative dei partecipanti così come gli obiettivi dell'istituzione, facendoli combaciare tra loro.

Le offerte così sviluppate vengono quindi diffuse e rese accessibili ai destinatari attraverso opuscoli, siti web, reti comunicative dell'istituzione - e ciò solleva ulteriori importanti questioni sull'accessibilità e la disponibilità di informazioni attraverso diversi canali di comunicazione privi di barriere. Se questa comunicazione ha successo, i destinatari si trasformano in partecipanti che possono eventualmente anche avere in precedenza approfittato di servizi di consulenza e che sono passati attraverso un processo di iscrizione che deve altresì essere progettato in modo da essere privo di barriere.

Infine, il corso stesso deve essere implementato, per lo più avvalendosi della collaborazione di formatori libero professionisti o a tempo parziale³, implementando altresì la strutturazione didattico-metodologica in maniera accessibile e adeguata a tutti i partecipanti. Questo processo è inoltre accompagnato da vari processi (semi)standardizzati, fra i quali rientrano l'informazione interna, l'iscrizione e la gestione dei partecipanti, il networking interno ed esterno e i meccanismi di cooperazione, così come la gestione della qualità, compresa la valutazione degli eventi. I punti critici nella pianificazione e nell'implementazione delle offerte formative da parte dell'istituzione, ad esempio nel contesto dell'inclusione, vengono registrati, sottoposti a riflessione e quindi inclusi nella successiva pianificazione.

La necessità di adattamento è altresì relativa alla progettazione di un ambiente di apprendimento accessibile e adattivo in termini di mancanza di barriere informative, spaziali e didattiche: si tratta di un processo continuo che ha luogo sia a livello di interazione fra destinatari e partecipanti, sia all'interno dell'organizzazione e del suo personale in pianta stabile e dei suoi collaboratori esterni in sede di pianificazione, insegnamento, consulenza e amministrazione.

Un risultato centrale del progetto consiste nella constatazione che per l'apertura inclusiva e la progettazione inclusiva dell'educazione generale degli adulti, è necessario uno sviluppo professionale legato all'organizzazione e relativo all'agire professionale inclusivo.

4.1       Varianti della formazione continua

Le quattro Volkshochschulen che sono state intervistate più dettagliatamente nel corso del progetto iQ_EB in merito alla loro comprensione dell'inclusione, le loro esperienze di inclusione e i bisogni di qualificazione delle loro diverse tipologie di personale descrivono una grande varietà di approcci allo sviluppo professionale legato all'organizzazione (vedi anche Lauber-Pohle & Postigo Perez, 2021).

Nelle loro forme di base, sono distinguibili quattro varianti (cfr. fig. 4): da un lato viene riportato come i responsabili dei corsi e il personale in pianta stabile sviluppino un bisogno acuto di formazione continua a causa di una specifica situazione pedagogica, per esempio la creazione di documenti e processi di iscrizione accessibili a partecipanti non udenti o ipovedenti o la riprogettazione di esercizi in forme accessibili a partecipanti non vedenti o ipovedenti. Sono altresì riportati casi di singoli collaboratori e formatori desiderosi di affrontare il tema dell'inclusione e della formazione degli adulti inclusiva per motivi privati o professionali e che vorrebbero completare a riguardo un corso di formazione più esteso oppure più corsi consecutivi. Da queste premesse può svilupparsi la promozione della formazione continua per singole persone che potranno successivamente agire anche come referenti e moltiplicatori all'interno della propria istituzione oppure assumere eventuali funzioni operative relative al tema dell'inclusione. Un ulteriore progresso consiste infine nello sviluppo di offerte formative proprie a uso interno - nonché in parte esterno - con cui trasmettere e ampliare conoscenze e possibilità operative in un contesto di inclusione. Questo avviene sia a livello di organizzazione che a livello trasversale.

Anche la quarta forma costituisce, in un certo senso, un ulteriore progresso: comprende infatti offerte di qualificazione cooperativa sia per il personale di pianificazione che insegnante. A differenza delle offerte di formazione continua proprie, tali offerte vengono tuttavia sviluppate e/o offerte in un contesto di cooperazione esterna o insieme a partner di rete, in modo che le competenze specifiche vengano importate dall'esterno e adattate ai bisogni dell'organizzazione. Anche se le quattro forme di base riportate nella descrizione possono essere lette come una serie di progressi, ciò non corrisponde sempre alla pratica. A volte vengono infatti saltati dei passaggi, le forme a monte vengono riprese in un momento successivo oppure vengono applicate più forme allo stesso tempo, così che piuttosto che di un progresso si può parlare di un continuum.

4.2 Bisogni di qualificazione

Quali qualificazioni sono centrali per l'apertura e la progettazione inclusiva delle istituzioni di formazione degli adulti? Un prerequisito essenziale, che è allo stesso tempo parte della stessa professionalità pedagogica del settore, consiste nella conoscenza e nelle competenze nel campo della pedagogia degli adulti in relazione all'eterogeneità dei partecipanti e ai loro specifici interessi ed esigenze di apprendimento, dove il focus poggia principalmente sull'orientamento al destinatario e al gruppo target, sull'orientamento al partecipante e sull'orientamento alla biografia (Schrader, 2018; Fleige, Gieseke, Hippel, Käpplinger & Robak, 2018).

Ciò include da un lato i requisiti normativi della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità (ONU, 2008)⁴, in particolare riguardo alla formazione, la formazione continua e la qualificazione professionale - ma anche alla partecipazione sociale e all'autodeterminazione, per la quale l'apprendimento durante l'intero arco della vita costituisce un prerequisito essenziale. D'altro lato valgono qui le riflessioni di Tomaševski (2006) sullo schema 4-A e il suo riflettersi nella formazione degli adulti (vedi fra gli altri Hirschberg & Lindmeier 2013; Lauber-Pohle, 2019). Particolare importanza è qui attribuita alla comprensione relazionale della disabilità così come è concepita nella Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità nonché della legislazione sulla partecipazione (Hirschberg & Köbsell, 2016): invece di intendere la disabilità come una caratteristica individuale di una persona, essa è intesa come il risultato dell'interazione di fattori fisici, psicologici, sociali e ambientali - quali la mancanza di accessibilità e disponibilità di servizi adeguati. Ciò assume rilevanza per la formazione degli adulti anche in considerazione del fatto che quasi tutte le persone sperimentano una disabilità in un momento o in un'area della loro vita. Come mostrato nelle considerazioni sulla sfida a più livelli, l'inclusione è un tema che tocca tutte le unità organizzative e le fasi dei processi di un'istituzione formativa. Per un'apertura e una progettazione inclusiva della formazione generale degli adulti, è necessario che l'inclusione vi venga ancorata quale tema trasversale e continuo all'interno dell'organizzazione, sia nello sviluppo organizzativo che nella qualificazione del personale. Questo intreccio deve essere palesato e integrato nel processo di apertura inclusivo.

Questo sviluppo organizzativo e professionale inclusivo comprende sempre il networking e lo scambio con organizzazioni affini, istituzioni specializzate ed esperti di auto-aiuto e di pedagogia della riabilitazione. I suoi temi centrali sono la comunicazione e l'interazione senza barriere, coinvolgendo anche le unità amministrative correlate. Il suo obiettivo consiste nel networking e nello sviluppo sistematico della cooperazione per la promozione dell'orientamento inclusivo delle istituzioni di formazione degli adulti quale parte del processo di inclusione sociale.

Per ultima, ma non meno importante, appare necessaria una conoscenza didattico-concettuale per la progettazione inclusiva meso- e macrodidattica delle situazioni di insegnamento e apprendimento. La base al riguardo può essere costituita, per esempio, dalle considerazioni dell'Universal Design for Learning (cfr. Burgstahler & Cory, 2015; Eder-Gregor, Speta & Bäck, 2019), che aspira a una completa assenza di barriere. Resta in ogni caso il bisogno di competenze pedagogiche supplementari di riabilitazione o relative a disabilità in aree specifiche di supporto. Il punto centrale rimane il consolidamento di un atteggiamento generale che sia aperto alla situazione, orientato alla partecipazione e teso a sviluppare una sensibilità per i bisogni specifici e le esigenze di adattamento dei singoli partecipanti sulla base di un orientamento generale inclusivo - e che tale sensibilità divenga parte del processo di adattamento e di negoziazione con i partecipanti.

L'inclusione in sé non è un campo d'azione nuovo. L'orientamento ai partecipanti e le sfide costituite dagli adattamenti sono infatti una costante basilare della formazione degli adulti. Tuttavia, ci sono molti fattori di esclusione che rendono difficile la partecipazione di adulti con disabilità a formazioni generali di carattere pubblico.

È essenziale che l'accessibilità sia resa possibile a livello strutturale, informativo e didattico. Ciò non può essere attuato senza pensare all'inclusione come elemento fondamentale e costantemente elaborato dello sviluppo organizzativo e professionale della formazione generale degli adulti. Per uno sviluppo sostenibile che tenga conto di tutti i livelli dell'organizzazione e del complesso processo di adattamento degli interessi dei partecipanti (legati in modo generale al contenuto e in modo specifico alla disabilità) e dello sviluppo dell'offerta (costruzione del destinatario e strutturazione dell'offerta) (cfr. figg. 3 e 4) risulta particolarmente opportuno un intreccio di questi sviluppi nel contesto di uno sviluppo professionale legato all'organizzazione.

Passaggi essenziali sono a questo riguardo l'ancoraggio nell'organizzazione attraverso uno sviluppo organizzativo inclusivo mirato - ad esempio come parte della gestione della qualità o come processo di inclusione indipendente - nonché la qualificazione di tutte le tipologie di personale, in particolare del personale direttivo e di pianificazione, al fine di riconoscere e rimuovere gli ostacoli strutturali all'inclusione o per evitare che si presentino già in sede di pianificazione. Come mostrato, ciò è accompagnato da diversi bisogni e forme di qualificazione del personale, che si rafforzano e si completano a vicenda nel loro sviluppo. A seconda dei bisogni, le competenze esterne vengono costruite all'interno o importate dall'esterno. L'esperienza acquisita in questo modo viene successivamente sistematizzata, se necessario, in una serie di corsi di formazione continua propri o collaborativi. Questo conduce quindi al terzo aspetto: la messa in rete e lo scambio con i partecipanti interessati, le organizzazioni collegate, le unità amministrative responsabili e gli esperti al fine di stabilire uno scambio e una riflessione continui e di sviluppare una cooperazione tesa alla promozione dell'inclusione.

Sabine Lauber-Pohle, assistente scientifica presso il centro di cooperazione tra l'Istituto di scienze dell'educazione dell'Università di Marburgo (Philipps-Universität) e l'Istituto tedesco di studi sui ciechi (blista). Contatto: lauber@staff.uni-marburg.de